Sobre el fracaso escolar en la Universidad y los “listados en color rojo”

Respuesta a “Anónimo”

Estimado amigo:

Conozco la cuestión que plantea porque ocurre en mayor o menor medida en la mayoría de las titulaciones y sé de profesores/as que se han visto afectados por las medidas puestas en marcha por los Vicerrectorados que vienen interviniendo en el tema (Calidad, Ordenación Académica y Profesorado, Estudiantes).

Comienzo a exponerle mi opinión aceptando como premisa su afirmación de que “en los últimos años la preparación de los alumnos que llegan a la Universidad es, cuando menos, sensiblemente inferior a la de años atrás”. Conviene apuntar que no todo el mundo está de acuerdo con ella pero esto sería objeto de un debate diferente al que usted plantea en su comentario. Partamos pues de que estamos ante “un hecho cuyas causas no nos atañen directamente”, aunque la Universidad sí puede cooperar a detectarlas.

En su planteamiento, hay otra afirmación que me parece susceptible de matización: la de que “el perfil de salida debería ser inmutable”, porque creo que el nivel de conocimientos para el ejercicio de una determinada profesión y hasta la propia configuración de ésta evolucionan al compás de los cambios económicos y sociales del medio en el que se va a desarrollar. Pero convengo como segunda premisa en que siempre hay un núcleo invariable de conocimientos que es necesario transmitir a los estudiantes.

Y añado una tercera: que parece razonable que la Universidad establezca un sistema para valorar la eficacia en la transmisión de conocimientos. Lo que nos lleva a valorar la bondad del sistema concreto.

Como usted señala, el actual rectorado ha enfocado el control del fracaso escolar universitario mediante la confección de unas estadísticas por asignatura donde se reflejan el número de suspensos en relación con el número de alumnos matriculados, el número de convocatorias que un alumno necesitó para aprobar y el porcentaje de “embolsamiento”, que tiene que ver con el número de repetidores. Todo ello combinado con los resultados de las encuestas generales de los alumnos, en concreto de la pregunta 14 (relativa al grado de satisfacción global con el trabajo del profesor/a). Como resultado del proceso, se confeccionó una lista de cerca de 40 asignaturas en las que aparecen profesores “listados en color rojo”, como usted dice. La solución adoptado por el rectorado para rebajar esas listas consistió en reuniones de los Vicerrectores antes citados con los directores de departamento, posteriores reuniones incluyendo a los profesores/as implicados y solicitud a éstos de un plan de mejora que en realidad se reducía a un escrito con medidas a tomar por parte del profesor/a. En el curso siguiente, se produjo una nueva confección de listados en combinación con la pregunta 14 de la encuesta general para comprobar si la situación había mejorado.

Me consta que como resultado de este proceso se produjeron situaciones paradójicas, pues hubo profesores/as con gran dedicación a la docencia y compromiso con los estudiantes que se vieron incluidos en las listas mientras que otros profesores con mucho menor interés por su trabajo no estuvieron afectados. Por otro lado, todo el proceso tuvo bastante eco en la prensa.

Cabe cuestionar la validez de los indicadores utilizados por varias razones. En primer lugar, porque alertan sólo de los suspensos y no de los casos de porcentajes altísimos de aprobados, en ocasiones del 100%, que coincido con usted en que pueden ser tachados de “sospechosos”. En segundo lugar, porque parece que no se han tenido en cuenta otros criterios que a mi juicio son relevantes, como la consideración del nivel de asistencia a las clases o los porcentajes de presentación a las pruebas de evaluación.

En la práctica, el mecanismo utilizado ha causado humillación a profesores comprometidos con la docencia, que se han sentido en la picota (el “caso de la famosa biofísica” que usted recuerda, aunque no procede de este sistema, es un lamentable ejemplo). Además, puede tener el indeseable efecto rebote de que algunos se planteen “aumentar sus porcentajes de aprobados artificialmente”, no es eficaz porque no va a las causas del problema y es poco constructivo.

Siendo ésta mi valoración del sistema actual, paso a comentarle mi punto de vista. La determinación del nivel de exigencia es una tarea compleja en la que deben intervenir varios actores. En primer lugar, desde luego, el propio profesor/a, si bien éste/a ha de ejercer una auto-restricción que evite la consideración de su asignatura en toda su extensión y profundidad como la más importante de la titulación, pues esto a veces sucede. Invocando mi propia experiencia, le confieso que algunos aspectos de las asignaturas que imparto en la licenciatura, que hace años me parecían imprescindibles, ahora considero que no son necesarios para ese grado. La determinación del nivel de conocimientos requiere un contraste y una ponderación a la luz del contenido de la titulación en su conjunto, lo que legitima la participación del Centro y del Departamento en esta tarea. En este sentido, conviene apuntar que el diseño de las nuevas titulaciones y planes de estudio para el Espacio Europeo ofrece una oportunidad para ponderar de nuevo el peso de los conocimientos que el estudiante deberá acreditar para obtener el grado correspondiente.

Partiendo de lo anterior, las razones del fracaso escolar universitario son muy diversas. Unas son generales, otras dependen de la titulación que se considere, otras están relacionadas con los cambios en el sistema educativo (enseñanza secundaria, planes de estudios mal diseñados…), algunas tienen su razón en las dotaciones materiales, otras tienen que ver con la actitud de los alumnos y seguramente las menos están en manos de los profesores. El diagnóstico de los problemas y la búsqueda de las soluciones deben tener en cuenta todos estos factores y requieren la promoción de medidas consensuadas con el profesorado junto con la aportación de recursos materiales (aulas, laboratorios, medios tecnológicos para la transmisión del conocimiento…), humanos (profesorado de apoyo en los casos pertinentes, PAS adscrito al apoyo docente…), estrategias de cooperación docente (por ejemplo, creación de bases de datos de conocimiento que permitan la reutilización de recursos de aprendizaje), evaluación de las necesidades en relación con los grupos de alumnos para formación teórica y práctica etc. En definitiva, son necesarios auténticos planes de mejora, que como los expertos indican, son instrumentos al servicio del aseguramiento de la calidad. Me refiero a planes de mejora que contemplen todos los factores e impliquen a todos los actores. Centrarse exclusivamente en el profesor/a, de la forma como se viene haciendo, es lo más fácil pero en la mayoría de los casos puede ser injusto, ineficaz e incluso demagógico.

Yo sí que tengo que pedirle que disculpe la extensión de esta exposición. Pero el tema planteado es muy importante y requiere un análisis reposado. Usted advierte lealmente que se lo va a plantear a todos los candidatos y que probablemente condicione su decisión final. Con la misma sinceridad yo le respondo y me someto a su valoración. Sólo me resta añadir que seguramente la entidad de la cuestión aconseja no sólo un análisis individual sino también un intercambio de opiniones. Quedo a su disposición para ello si lo estima oportuno.

Muchas gracias por su constructiva participación.